Duas idéias se repetem nos discursos sobre a escola: todos os professores ensinam Língua Materna, isto é, ensinam a ler, a escrever e a raciocinar; todos os professores ensinam Matemática, isto é, ensinam estruturas lógicas e, portanto, a raciocinar. Entretanto, na prática, como isso se dá? Percebe-se necessário unificar procedimentos, para que sejam realizados por todos os professores de todas as disciplinas. Propomos fazê-lo através da prática da argumentação. Ao reforçar a integração estreita entre as duas disciplinas que ensinam linguagens — Português (no nosso caso, brasileiro) e Matemática —, recusamos a prioridade que via de regra se atribui à segunda. A prioridade que se empresta ao ensino de Matemática assenta em um pressuposto equivocado. Partindo-se da condição imprecisa, porque polissêmica, da Língua Materna, é comum pretender-se que a Matemática represente para a Ciência o papel de uma linguagem precisa, monossêmica, depurada de ambigüidades. Entretanto, a prática revela uma contradição: por que uma disciplina depurada de ambigüidades e, portanto, em princípio, clara, costuma vestir a carapuça de assunto árido e incompreensível? O ensino de Português não se encontra isento de equívocos equivalentes. Ensina-se Língua menos para desenvolver o raciocínio e mais para valorizar uma descrição gramatical. Se em Matemática a fórmula acaba sendo ensinada pela fórmula, em Português ensina-se gramática pela gramática, sobrepondo a terminologia e a taxionomia ao uso eficiente e adequado da língua. Ambas as disciplinas, Português e Matemática, são tratadas como linguagens "em que a hipertrofia da dimensão sintática obscurece indevidamente o papel da semântica, que é deixada em segundo plano" (MACHADO, 1993, p. 18). Ora, ambas as disciplinas têm valor instrumental e constituem condição de possibilidade do conhecimento. Logo, elas devem ser trabalhadas priorizando o seu caráter instrumental e articuladas às demais disciplinas. Como lembrava Othon Moacir Garcia, "aprender a escrever é aprender a pensar" — "quando o estudante tem algo a dizer, porque pensou, e pensou com clareza, sua expressão é geralmente satisfatória" (1997, p. 291). Aparentemente, todos concordam com isto, mas poucos são aqueles que priorizam o aprendizado da lógica. No lugar dos termos que caracterizam ao menos a tradição ocidental, como "hipótese", "indução", "dedução", "silogismo", "falácia", "sofisma", "dialética", vemos apenas a subdivisão dos modos de escrever em "descrição-narração-dissertação", ao lado das "orações subordinadas objetivas indiretas reduzidas de gerúndio". Enfatizando a lógica, a redação e o argumento, chamamos a atenção para a necessidade do diálogo com o outro: O uso da argumentação implica que se tenha renunciado a recorrer unicamente à força, que se dê apreço à adesão do interlocutor, obtida graças a uma persuasão racional, que este não seja tratado como um objeto, mas que se apele à sua liberdade de juízo. O recurso à argumentação supõe o estabelecimento de uma comunidade dos espíritos que, enquanto dura, exclui o uso da violência (PERELMAN & OLBRECHTS-TYTECA, 1996, p. 61). A educação centrada na argumentação implica opção metodológica e epistemológica, com fundamento ético. O leitor, entretanto, pode admitir o caráter ético da opção, mas estranhá-la como "epistemológica", uma vez que a ciência de que se trata na escola seria eminentemente factual, e não retórica. Em outras palavras, na escola, em especial nas ciências ditas exatas, e exatamente em função da sua exatidão, não haveria necessidade de argumentação, mas tão-somente de Matemática e laboratórios. Na verdade, o argumento e sua prática antecedem a qualquer cálculo ou fórmula, constituindo o fundamento da experiência científica. Thomas Kuhn (em CORACINI, 1991, p. 31) nos lembra que não existe ciência fora de comunidades científicas, comunidades estas que por sua vez determinam regras e perspectivas. O relacionamento dentro de cada comunidade e de uma comunidade com a outra só se pode dar pela via do argumento. Logo, o discurso da ciência é eminentemente argumentativo. Toda nova descoberta ou formulação precisa ser publicada, divulgada e testada em diferentes ambientes e por diferentes cientistas, para se permitir estatuto de verdade (ainda que provisório). No começo, os cientistas desconfiam da nova formulação e se esforçam por descobrir os pontos fracos, isto é, se esforçam por refutá-la com contra-argumentos. O fato de que as conquistas científicas sejam regularmente superadas mostra como o discurso científico se apóia em convenções, por definição, arbitrárias. A arbitrariedade, todavia, é necessária, porque condição de possibilidade de comunicação. Torna-se negativa somente quando se acredita nela não mais como instrumento provisório, e sim como fim em si. Cabe à escola acompanhar a ciência que pretende ensinar e eleger a argumentação como eixo de todas as suas ações pedagógicas. Do momento em que se compreende a atividade científica como jogo institucionalizado, percebem-se melhor as suas características fundantes, ou seja, tanto o seu aspecto persuasivo quanto o seu desejo de permanência: resistindo ao novo que desestrutura, permite a afirmação apenas daquelas descobertas cujos agentes argumentam melhor (CORACINI, 1991, p. 40). A premissa maior do nosso argumento (sobre o argumento) é a que estabelece o primado da dúvida. Um dos paradigmas do método científico se encontra na concepção de "dúvida metódica", explicitada por René Descartes: dubito ergo sum, vel quod item est, cogito ergo sum ("duvido, logo existo, ou, o que é o mesmo, penso, logo existo"). Já o princípio da incerteza da Mecânica Quântica, formulado por Werner Heisenberg, em 1926, reconhecia que, quanto mais precisamente se tentasse medir a posição de uma partícula, menos precisamente se poderia medir sua velocidade, porque o procedimento para se obter a medição implicava projetar luz sobre a partícula, luz esta que alterava a velocidade da partícula de forma não previsível. Nas ciências ditas humanas, podemos supor princípio equivalente. O antropólogo, ao tentar descrever uma tribo indígena que não teve contato com a civilização ocidental, descreve, no máximo, o momento em que a tribo toma contato com a civilização ocidental através dele, e como ele, antropólogo, com todos os seus preconceitos e limites de pensamento e de discurso, consegue ver uma tribo enquanto ela o vê — ou seja, a sua observação modifica, radicalmente, o comportamento dos objetos observados, ao mesmo tempo que modifica a si mesmo. O observador se depara com a circunstância perturbadora de ser parte integrante do fenômeno que observa. O princípio da incerteza é uma versão quântica da exigência da dúvida metódica. A qualidade primeira do argumento se encontra na assunção da dúvida. Para argumentar bem, é indispensável duvidar da validade do próprio argumento, aprendendo a dialogar respeitosa e criticamente com o próprio pensamento. Isto não significa, todavia, que "tudo é relativo" — as coisas são relativas a outras. Logo, a noção de relatividade dos fenômenos (em relação aos observadores, principalmente) não pode encerrar uma discussão, mas sim começá-la. Os argumentos se sustentam se e somente se explicitam as suas relações internas. O que nos leva à premissa menor, qual seja, a figura do Professor — que precisa se libertar da tirania do livro didático. Entendemos que o chamado livro didático é uma falácia, contribuindo para a alegria das editoras e para o desperdício de dinheiro público, uma vez que o seu inegável sucesso se vem acompanhando, o que não é nenhuma coincidência, da desqualificação moral, intelectual e, claro, salarial, do professor. O livro didático vem substituindo as bibliotecas, os laboratórios e os próprios professores, entronizando no lugar maus instrutores. Subscrevemos, com tristeza, a afirmação de Bárbara Freitag: Esse triunfo do livro didático nos últimos 20 anos vem se revelando como uma vitória de Pirro para a educação no Brasil. Professores e alunos tornaram-se os seus escravos, perdendo a autonomia e o senso crítico que o próprio processo de ensino-aprendizagem deveria criar (em MACHADO, 1993, p. 172). Estas considerações implicam outra maneira de trabalhar; o trabalho do professor constitui a premissa menor da educação pelo argumento. A má-fé da sociedade em relação ao trabalho do professor gera professores amargos, ressentidos, desenvolvendo, ao longo do tempo, algumas atitudes que poderiam ser qualificadas igualmente como de má-fé. É verdade que a má-fé tem razões estruturais. Muitos professores brasileiros ganham menos do que um salário mínimo, e isto é uma vergonha inominável. Mas os professores precisamos nos capacitar a fazer uma análise política lúcida da situação do magistério e a, com todas as dificuldades, ministrar aulas decentes, quiçá empolgantes. Queremos continuar a ser professores neste país? Se na prática continuamos na lida, a resposta é “sim”; logo, nos cabe fazer o que fazemos da melhor maneira possível. A escola que priorize o argumento sobre a resposta certa pede um professor que dê o exemplo e tenha prazer em argumentar — inclusive sobre a sua própria condição. O processo de desvalorização moral (da qual as demais desvalorizações decorrem) do professor acompanha o sistema econômico em que vivemos. Não é privilégio nacional. Ainda em 1950, o filósofo inglês Bertrand Russell, ao mesmo tempo em que recebia o Prêmio Nobel de Literatura, dizia: Convém dizer que a maioria dos professores se acha sobrecarregada de trabalho, sendo obrigada a preparar os seus alunos apenas para os exames, ao invés de lhes ministrar um treino mental generoso. As pessoas que não estão acostumadas a ensinar — e isto inclui praticamente todas as autoridades educacionais — não têm idéia do dispêndio de inteligência que isso envolve. Não se espera que os clérigos façam sermões, todos os dias, durante várias horas, mas um esforço análogo é exigido dos professores. O resultado disso é que muitos deles ficam esgotados e nervosos, alheios às obras recentes sobre as matérias que ensinam, e incapazes de inspirar a seus alunos a sensação de prazer intelectual que se obtém através de uma nova compreensão e de um novo conhecimento (1956, p. 152). Do argumento de Sir Russell, um gentleman, infere-se que se deve garantir, para o professor, poder trabalhar em um único local, em uma só escola ou universidade, com dedicação exclusiva; deve-se garantir um turno de trabalho na sala de aula (o que inclui preparação das aulas e correção dos trabalhos dos alunos) e o outro turno em gabinete minimamente equipado, ou em biblioteca razoável, para estudo e pesquisa; devem-se garantir condições financeiras que atraiam os melhores talentos e, principalmente, devem-se gerar condições morais que revertam o desprestígio da categoria em real prestígio social. Concomitantemente, deve-se exigir dos professores a contrapartida: reflexão permanente e produção acadêmica ininterrupta, passível de se submeter à mesma avaliação a que submetem os seus alunos. Não parece fácil — mas é absolutamente necessário.